Tres dilemas sobre la integración de TIC

La integración de Tecnologías de Información y Comunicación (TIC) en el Sistema de Educación de Chile significó un cambio en la cultura escolar. Se comenzó a transitar desde una pedagogía clásica de tipo racionalista-académica a una pedagogía en la cual el acceso a la información se hizo más eficiente. Couffignal (1965), un precursor de la cibernética en educación, denominaba este fenómeno como “eficacia en la acción”. Sin embargo, un proceso que pudo ser intenso, que tenía el potencial de modificar las bases mismas de la concepción de educación, del currículo y de los roles, experimentó una notable inhibición postergando cambios estratégicos que habrían impactado en la instauración definitiva de nuevas formas de enseñar y de aprender.

Por ahora, los puntos críticos no resueltos:

* El problema epistemológico: la integración curricular de TIC se debería fundar en una nueva visión acerca del comportamiento del conocimiento. Para lograrlo es imprescindible diferenciar “información”, entendida como acceso a fuentes de datos procesados y la posibilidad de volver a representarlos como nuevos datos que se transforman en nueva información; del “conocimiento”, entendido como la capacidad de la inteligencia humana de representar la realidad inmanente – de las ideas – y la tangible – de los objetos – a través de la mediación de algún lenguaje (materno, matemático, geométrico, musical, de señas, etc.). La información permite consumir referencias acerca de lo procesado, el conocimiento permite mediar la realidad conceptualizándola y, lo más importante, adquiriendo evidencias singulares que permiten hacerla transferible. Las categorías epistemológicas de la modernidad se limitaban al espacio (largo, ancho, alto) y al tiempo cronológico (según Einstein lo que mide el reloj). En la transición cultural postmoderna se agrega la quinta dimensión de la virtualidad. Se instala la noción de “epistemología virtual” (Careaga y Avendaño, 2015), la que transgrede las dimensiones de tiempo y espacio y expone al hombre a nuevas categorías de pensamiento y conocimiento.

* El oportunismo tecnológico y la “bidimensionalidad” de la identidad: Al no lograr distinguir estos comportamientos, la tendencia es consumir información en vez de gestionar conocimiento, lo cual se caracteriza como un oportunismo tecnológico. Utilizamos las TIC creyendo que serán eficaces en educación porque son eficientes en otros ámbitos del quehacer humano. Pero aún no aceptamos, en las prácticas pedagógicas, que los estudiantes se debaten entre la realidad del “espacio de los lugares” y la realidad del “espacio de los flujos” (Castells, 2001). Están en la sala de clases, pero a la vez, están en el ciberespacio. Entonces porqué no reconocer el potencial de aprendizaje de dicha doble dimensión. No se trata de “nativos digitales” (Prensky, 2011). Se trata de

“ciberestudiantes” que pueden llegar a ser capaces de superar la frontera epistemológica del consumo de información (“copy-paste”, “síndrome del Rincón del Vago”) para transformarse en gestores de su propio conocimiento.

* La resistencia a aceptar un nuevo paradigma educativo: en las escuelas los computadores y software se utilizan principalmente como recursos para apoyar la didáctica. Se mejoran las formas de “mostrar” lo que se quiere enseñar y lo que se debe aprender. Si bien se modificó la cultura escolar al incorporar las TIC como recursos para el aprendizaje, los usos están restringidos y tienden al consumo de información. No se han incorporado suficientemente nociones relacionadas con el currículo cibernético y distribuido, la autonomía en el aprendizaje, la colaboración pedagógica sustentada en redes de contactos, redes de colaboración y redes de confianza. Entonces, tenemos estudiantes remitidos a las aulas presenciales, aprendiendo mnemotécticamente, preocupados de sus rendimientos y de las pruebas estandarizadas y con sus pensamientos en el ciberespacio, en las redes sociales, en la virtualidad, sin que el sistema educativo logre resolver el dilema acerca de cómo incorporar esta nueva dimensión en las formas de enseñar y de aprender. Tenemos computadores y software en las escuelas, pero continuamos enseñando y aprendiendo según concepciones, metodologías, modalidades didácticas y evaluativas propias de la escuela clásica.

Algunos desafíos expresados como futuros deseados:

* Llegar a formar nuevas generaciones de profesores y capacitar a los profesores en ejercicio, acerca del uso de TIC y su relación con la Gestión del Conocimiento, para que logren identificar cuándo metodológicamente están enseñando en el ámbito de la información y cuándo lo hacen para que los estudiantes lleguen a ser autónomos en sus aprendizajes y gestores de su propio conocimiento.

* Incentivar el uso de todos los recursos TIC en las salas de clases, incluyendo los dispositivos móviles, introduciendo una concepción distribuida del currículo.

* Prefigurar el paradigma educativo del futuro, aceptando que la nueva “fisonomía” de la escuela es mixta – presencial + virtual – (“e-learning”, “b-learning”, “m-learning”), lo cual implica enseñar y aprender en las aulas presenciales y en el ciberespacio. La virtualidad debería ser legitimada institucionalmente como parte del aula postmoderna.

* Introducir las TIC de manera intensa en el currículo, aceptando que son recursos que les permiten a los estudiantes aprender de una manera más entretenida, motivadora y sentirse más felices.

Referencias

Careaga, M. y Avendaño, A. (2015) Currículum Cibernético y Gestión del Conocimiento. Fundamentos y modelos de referencia. Versión digital. (Versión impresa en LOM Editores)

Castells, M. (2001) La era de la información: Economía, Sociedad y Cultura. Madrid: Alianza

Couffignal, L. (1965) La Cibernética en la Enseñanza. Ciudad de México: Grijalbo.

Prensky, M. (2011) Digital Natives, Digital Immigrants. On the Horizon. (MCB University Press, Vol. 9 No. 5).